Debe presidir a la educación una dulzura severa…
Si queréis que el niño tenga miedo a la deshonra y al castigo,
no le acostumbréis a ellos; acostumbradle más bien
a la fatiga y al frío, al viento, al sol, a los accidentes
que le precisa menospreciar.
—Montaigne

 

“Porque te quiero te disciplino” (inscripción en una “vara de corrección”)

A finales de mayo pasado, Ámbito Jurídico dio cuenta de una resolución del Consejo de Estado colombiano, acerca de cuáles son las facultades administrativas de diversas entidades frente a un producto denominado “vara de corrección”. Dicho artefacto es una barra plástica que contiene enunciados como “hijo, porque te quiero te disciplino” y “castiga a tu hijo en tanto que hay esperanza”. Entre lo que resolvió el cuerpo colegiado destaca que el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar es competente para iniciar investigaciones para determinar la posible vulneración de los derechos de los niños y adolescentes relacionada con la venta, comercialización y uso de este producto. Por su parte, la Superintendencia de Industria y Comercio, puede emitir órdenes para suspender la comercialización de productos que atenten contra la vida o la seguridad de los consumidores, o que incumplan los reglamentos técnicos aplicables. Esta nota trata acerca del uso de varas y otros artefactos de castigo que han terminado por movilizar a los sistemas de justicia.

Escuelas

Ilustración: Víctor Solís

Antecedentes del castigo escolar

En Vigilar y castigar, Foucault cita el siguiente fragmento del Règlement pour les écoles de la ville de Lyon(1716): “El maestro debe evitar, tanto como se pueda, usar castigos; por el contrario, debe tratar de hacer que las recompensas sean más frecuentes que las penas, ya que los perezosos se sienten más incitados por el deseo de ser recompensados, como los diligentes, que por el temor de los castigos; por lo cual se obtendrá un fruto muy grande cuando el maestro, obligado a usar del castigo, conquiste si puede el corazón del niño, antes que aplicarle aquél”. Villalpando Quiroz, en su investigación sobre la disciplina y el castigo en las escuelas primarias de la Ciudad de México durante el periodo 1889-1911, da cuenta de que:

• Durkheim señala que el origen del sistema de enseñanza tal y como lo conocemos hoy, aparece con la caída del Imperio Romano, ligado a la iglesia y con el objetivo primordial de salvaguardar la cultura clásica, en peligro de desaparición con la irrupción de los bárbaros.

• A partir del momento fundacional, el sistema educativo se va desarrollando en tres modelos sucesivos: la escolástica, el humanismo y el realismo pedagógico. Fue el humanismo el que innova con el individualismo y la disciplina escolar.

• La disciplina era el objetivo primero y central de la educación y se logró recurriendo a dos predisposiciones infantiles: el tradicionalismo y la sugestibilidad. El espíritu de disciplina permitió mantener un determinado orden social y nos hace ver los límites necesarios que tiene nuestra existencia.

Por su parte, Mejía Correa, en su estudio sobre el castigo físico dirigido a la infancia, hace también un puntual recorrido histórico:

• En Egipto la vara era símbolo de la enseñanza.

• Dice Proverbios 23, 13-14: “No apartes la disciplina de tu hijo; si le golpearas con la férula, no morirá: Tú le sacudirás con la vara y librarás su alma del infierno”.

• La educación en Atenas se servía de castigos físicos rudos. Aristófanes recuerda: “El maestro les cantaba lenta y gravemente… Si a alguno se le ocurría cantar con inflexiones afeminadas y rebuscadas, se le azotaba duramente. Se castigaba, a su vez, con un bastón largo a los niños indisciplinados y torpes”.

• Dostoievski en Los hermanos Karamazov relata: “…Se refiere a una niñita de cinco años a la que sus padres detestan, sus padres, que son “honorables funcionarios instruidos y bien educados”. Hay muchas personas mayores que se complacen en torturar a los niños, pero sólo a los niños. Con los adultos, tales individuos se muestran cariñosos y amables, como europeos cultos y humanitarios, pero experimentan un placer especial en hacer sufrir a los niños: es su modo de amarlos…”

• Tolstoi, en su escrito autobiográfico Infancia y adolescencia, nos permite identificar algo similar: “A veces Karl Ivanovich, en un momento de enfado, nos golpeaba con la regla o con la correa; sin embargo recuerdo esto sin el menor rencor… Karl Ivanovich nos reía y castigaba siempre con serenidad, lo consideraba como un deber, necesario, pero desagradable”.

• Estos fragmentos evocan el libro El preceptor, escrito por Michael Hagner (2012). El autor reconstruye una historia que acontece a principios del siglo XX en Alemania, en la cual al preceptor Dippold le dan a su cargo dos niños para que los eduque con todo el rigor y la templanza requerida, para así hacer de ellos hombres de bien. La historia concluye con el asesinato de uno de los niños en medio de una paliza que le procura su maestro. Este acontecimiento da lugar a un término: “dipoldismo”, definido por ese entonces como la excitación sexual que se produce al someter a castigos a los niños.

“We the Children of the Land”

El Consejo de Europa, en su recuento sobre la Abolición del castigo físico infligido a niños y niñas, menciona que, en el Reino Unido, el primer intento registrado de desafiar el castigo físico en las escuelas, fue en 1669, cuando un “niño travieso” presentó una humilde solicitud al Parlamento “en nombre de los niños de esta nación” para protestar contra ese intolerable agravio que sufre nuestra juventud, debido a la acostumbrada severidad de la disciplina escolar en este país”. Los autores de The Children’s Petition: or a modest remonstration ofthe intolerable grievances our youth lie under, in the accustomed severities of school discipline of this nation. Humbly presented to the consideration of the Parliament, se denominan a sí mismos como We the Children of the Land. Una copia de ese documento histórico de 70 páginas, se encuentra en el Museo Británico, y puede consultarse también en Early English Books on line. Aparentemente, la petición de 1669 circuló entre los miembros del Parlamento, pero jamás fue presentada como iniciativa de ley y tampoco se hace referencia alguna a ella en los Lords’ Journals. Mismo silencio hay en los House of Lords Papers. Una nueva petición fue presentada en 1868, pero ni siquiera ameritó una segunda lectura en el Parlamento británico.

Un caso de castigo escolarconsultado al Dr. Johnson

En el ecuador ubicado entre las peticiones de 1669 y 1868, quiero referirme a un caso ocurrido, también en Reino Unido, en 1772. El 3 de marzo de ese año, desde Edimburgo, el abogado James Boswell escribió a su erudito amigo Samuel Johnson: “…pronto visitaré Londres, pues he de presentarme en una apelación del Tribunal Ordinario en la Cámara de los Lores. Un maestro de escuela, en Escocia, se ha visto privado de su oficio por sentencia de un tribunal de jurisdicción inferior por haberse excedido en su severidad al aplicar castigos a sus alumnos. Al considerar el Tribunal Ordinario que rebajar la dignidad de los profesores y maestros es peligroso para el interés de la educación y el saber; y atemorizarlos de la posible reacción de unos padres en exceso indulgentes, instigados por las quejas de los niños, sentenció que fuera repuesto en su cargo. Sus enemigos han apelado a la Cámara de los Lores, aunque su salario es de solo veinte libras al año. Aquí le he asesorado. Espero que haya poco que temer ante una posible revocación, si bien debo rogarle que me ayude en mi plan de respaldar la sentencia. Se trata de una cuestión de interés general…”

El Doctor Johnson le responde el 15 de marzo de 1772: “…La expulsión a la que viene usted a oponerse se me antoja muy cruel, irracional y opresiva. No creo que pueda caber ninguna duda de que su empeño saldrá con bien…”

Finalmente, la tarde del 11 de abril de 1772, Boswell fue a la casa del Doctor Johnson, en Londres, para preparar la defensa del señor Hastie, el profesor en la escuela de Campbelltown, cuyo caso sería visto en la Cámara de los Lores. Tras cierta renuencia de Johnson (algo huraño por aquella época, cuando ya sufría de varios achaques), accedió a dictarle a su discípulo varias reflexiones, entre las que se destacan las siguientes:

• “…La acusación consiste en que se ha aplicado un correctivo desmedido y cruel.

• “…En sí mismo, un correctivo no es cruel; siendo los niños ajenos al raciocinio, solo se les puede meter en cintura por medio del miedo.

• “…Imprimir en ellos ese miedo, por consiguiente, es uno de los primeros deberes que tiene quien está al cargo de los niños. Es deber de un padre y de una madre; nunca se ha tenido por algo contrario a la ternura de los progenitores. Es deber del maestro, quien llega al máximo de su exaltación cuando está in loco parentis.

• “…Así como lobueno se torna malo con el exceso, el correctivo, si inmoderado, puede tornarse crueldad.

• “… ¿Cuándo es inmoderado un correctivo? Cuando se aplica con mayor frecuencia o con mayor severidad de lo requerido admonendum et docendum, es decir, para la reforma y la instrucción.

• “…Ninguna severidad es cruel si la obstinación la hace necesaria, pues mayor crueldad sería desistir y descuidar al alumno, dejándolo sin la debida instrucción, endurecido en exceso para toda reprobación.

• “…En su tratado sobre la educación, Locke habla encomiosamente de una madre que azotó a una niña de corta edad hasta someterla, pues si se hubiera parado en el séptimo correctivo, su hija, dice Locke, se habría echado a perder.

• “…En el ánimo de los más jóvenes son muy distintos los grados de obstinación: no menos distintos han de ser los grados en que persevere la severidad. A un alumno tozudo hay que corregirlo hasta que se someta. La disciplina de la escuela ha de ser marcial. O prima la licencia sin límites o domina la autoridad absoluta.

• “…El maestro que castiga no sólo asegura la futura felicidad de quien es sujeto inmediato de su correctivo, sino que propaga la debida obediencia por toda la escuela, y establece el regular cumplimiento de las normas mediante una justicia ejemplar.

• “…El correctivo ha de ser proporcional a la ocasión. A los más flexibles se les reforma mediante una disciplina amable; a los refractarios, mediante métodos más duros.

• “…En los grados de la punición escolar, como en la militar, no pueden estatuirse reglas fijas.

• “…El maestro de escuela no impone penas capitales; no hace cumplir sus decretos mediante la muerte ni la mutilación.

• “…La ley ha determinado con sabiduría que el maestro que golpee a un alumno en el ojo sea tenido por delincuente. Ahora bien: por severos que sean, los castigos que no causen daño duradero pueden ser justos y razonables, pues pueden ser necesarios. Tales han sido los castigos impuestos por el encausado. Ningún alumno ha salido de ellos ciego ni tullido, ni con ninguna de sus extremidades ni capacidades perjudicadas o reducidas.

• “…Los alumnos no cumplieron, por lo cual se les castigó; fueron obstinados, y él impuso su castigo. Pero por más que lo provocasen nunca rebasó los límites de la moderación, pues no infligió sino dolor momentáneo.

• “…Se ha dicho que empleó instrumentos impropios para ejercer el correctivo, de los que no existía precedente. No es nada fácil hallar el sentido exacto de esta acusación. No hay instrumentos de corrección más apropiados que otros, salvo los que mejor se presten a producir un dolor momentáneo sin que duren sus efectos perjudiciales.

• “…Sean cuales fueren sus instrumentos, no han surtido efectos perjudiciales que hayan sido duraderos, por lo cual, si bien insólitos, en manos cautas fueron los apropiados”.

Finalmente, los argumentos de Johnson y Boswell naufragaron el 14 de abril de 1772, porque la sentencia del Tribunal Ordinario (en la que se había decidido que el profesor Hastie fuera repuesto en su cargo), fue revocada en la Cámara de los Lores; y en la audiencia correspondiente, Lord Mansfield (nada menos que el Chief Justice of the King’s Bench), si bien se declaró partidario de la disciplina en la escuela, apostilló: “Señorías, la severidad no es la forma indicada para gobernar ni a los chicos ni a los hombres.

Testimonios de castigos en escuelas latinoamericanas en los siglos XIX y XX

Habiendo visto el anterior ejemplo ultramarino, es momento de asomarse a este lado del Atlántico, donde son vastos los testimonios de castigos físicos en las escuelas. Así, por ejemplo, en el Caribe colombiano, de acuerdo con el estudio de Alarcón Meneses y Castro Suárez, sobre el espacio escolar entre 1850 y 1898, a pesar de que en ciertos tratados de pedagogía y educación del periodo federal, se recomendaba la eliminación del castigo físico como pena ante la mala conducta de los alumnos, esta fue establecida y permitida por casi todas las reglamentaciones estatales de carácter educativo. En estas, se dejaba el castigo físico o “pena de dolor”, así llamado en la época, como un recurso excepcional sin que ello implicara conducir hacia la barbarie y sin atentar contra el pudor o la salud del niño. Para ello, se apoyaban en principios de pedagogos como Baldwin y Fitch, el primero consideraba que algunos alumnos suelen no ser sensibles a otras influencias que a las del padecimiento corporal. En casos extremos, y hasta que puedan utilizar otros recursos mejores, será necesario el empleo de esa fuerza. [Mientras que para Fitch], el castigo del cuerpo por ciertas faltas es el recurso disciplinario de la naturaleza. Bien mirado todo, no es el castigo físico lo que degrada, sino la culpa; de manera que si hay ciertas faltas que pueden ser curadas más prontamente por medio de estos castigos que por medio de otros recursos, los castigos corporales no necesitan mayor excusa. También Alarcón Meneses y Castro Suárez dan cuenta de que el sistema correccional basado en premios y castigos se aplicó también en el Estado de Bolívar [y] al respecto, la legislación estableció: “El sistema correccional tiene por objeto destruir los defectos de carácter en los niños, evitar que comentan faltas, castigar las que cometan; habituarlos, en fin, al estricto cumplimiento de sus deberes; y como el temor de la pena y la esperanza de la recompensa son los dos grandes resortes del alma humana, el sistema correccional se compone de dos elementos: el premio y el castigo”.

También en Colombia, para el periodo comprendido entre 1880 y 1930, en su obra sobre el poder disciplinario y los castigos, de la Fuente R. y Recio B, arremeten contra el sistema lancasteriano: “…donde se halla probablemente el sustrato más arcaico de la escuela moderna; el punto cero donde los fines y las tecnologías disciplinarias no se ocultan sino que, por el contrario, hegemonizan sobre el saber pedagógico reduciéndolo a lo necesario para el adiestramiento y la instrucción de unos cuerpos dóciles, [y que] puso de manifiesto su máxima: la letra con sangre entra y la labor con dolor, que bien ejemplifica la disciplina como algo extremo que se imponía mediante el dolor físico a través de palmetazos, el cepo, la férula, el látigo, la vara y los encierros prolongados en calabozos oscuros y desaseados. Un ejemplo de estos tipos de castigos se presenta en la descripción que hace Bohórquez Casallas: a las nueve y media volvíamos a entrar en la sala para que los tomadores dieran cuenta de las lecciones y darle a cada uno su merecido con arreglo a este sencillo código penal que estaba pegado en la columna del corredor: por cada punto un ferulazo, seis azotes a los que den pésima, seis más a los que se ensoberbezcan. Los tomadores, poniéndose de pie, hacían el papel de defensores o fiscales y don Fructuoso dictaba la sentencia…Apenas se pronunciaba esta horrible sentencia, dos patanes extendían una capa en uno de los rincones de la sala, otro cargaba al reo y el maestro con la impasividad de un antiguo cirujano, hacía zumbar el rejo y descargaba lentamente los seis furibundos azotes que todos los muchachos íbamos contando en voz baja”.

En Argentina, particularmente, en su capital federal, el análisis sobre la penalidad física en las escuelas elementales de Buenos Aires en el siglo XIX, es efectuado por Lucía Lionetti, mencionando que en esa época, se consideraron los usos y formas de castigo físico que serían permitidos: “…El propio Sarmiento llegó a pronunciarse participando de las ideas pedagógicas referentes en aquel momento. Cuando justificó la aplicación de ciertas formas de castigo físico lo hizo retomando muchos de los argumentos de Horace Mann. Precisamente, en uno de los escritos del pedagogo norteamericano que circuló en Buenos Aires por aquellos años, se decía: “El objeto final del castigo es prevenir otro mal mayor… lo imponemos para alejar un mal mayor con otro menor —un mal permanente con otro transitorio—… El castigo, pues, tomado en sí mismo, debe considerarse siempre un mal. Lo que se deduce prácticamente de este principio, es, que el mal del castigo debiera compararse siempre con aquel que se propone remover…Aquel que niega la necesidad de acudir al castigo corporal afirma virtualmente dos cosas: primero, que este gran número de niños sacados de todos los lugares, tomados de todas las edades y condiciones, pueden ser apartados del mal y reducidos al bien, sin castigo alguno; y en segundo lugar, sostiene que las cinco mil personas que los pueblos y distritos emplean para dirigir sus respectivas escuelas, pueden ya, y en el estado actual de las cosas llevar a cabo tan gloriosa obra. Por ahora no estoy dispuesto a admitir ni una ni otra predisposiciones… Por medio del castigo se le cierra el paso al delincuente… Se debía apelar al castigo pero con un claro y racional propósito, y para ello se debía saber no solo cuándo aplicarlo sino cómo (…) El castigo corporal debe hacerse con una varilla y… debajo de la cintura o sobre las piernas… la severidad del castigo es evidente que debiera ser verdadera y no fingida… El azote aplicado sin discernimiento se frustra…La vergüenza nunca existe en las muchedumbres. Es la separación de uno o de unos cuantos de todos los demás y el borrón que se les echa, lo que engendra la vergüenza… El castigo nunca debiera aplicarse sin acompañarlo de la solemnidad profunda de las maneras. El maestro debiera manifestar que él sufre más al aplicar la pena que el discípulo al recibirla”.

Y en México, Valle-Barbosa, Vega-López, et. al., dan cuenta de que, en la primera mitad del siglo XIX, la Escuela de Artes y Oficios del estado de Jalisco contaba con su propio Reglamento sobre castigos y premios: “…Pero, por ahora, sólo haremos alusión a los castigos que estuvieron en práctica en su momento. A partir del artículo 30 [del Reglamento de 1835], las condenas son las siguientes: 1) Colgándoles al cuello durante las horas de la escuela, un círculo de cartón de una sesma de diámetro, en el cual se les escribía la causa del castigo como: hablador, desaseado, enredoso, mentiroso, pleitista, etc. 2) Poniéndolo de rodillas. 3) Les hacían sostener con las manos y con los brazos abiertos algunos libros de peso proporcionado a su edad y fuerzas. 4) Los retenían y los encerraban en la escuela después de las horas de trabajo; más este castigo no se aplicaba sin el consentimiento de los padres. 5) Si los expulsaban de la escuela era con anuencia del comisionado, cuya medida se llevaba a cabo con los niños que mostraban una conducta y moral incorregible. 6) A los profesores se le solicitaba que trataran a los niños con dulzura y suavidad, castigarlos con moderación y prudencia, y nunca cuando estén exaltados por la cólera u otra pasión. 7) En la aplicación de los castigos a los alumnos no había variación en su ejecución, fue lo mismo para niños y niñas, sin embargo, el artículo 32 del mencionado Reglamento, indica que las faltas que cometían los niños se castigaban en proporción a su gravedad, y se aplicaría alguna otra sanción que los mentores juzguen necesario con acuerdo de la comisión.”

Por su parte, Villalpando Quiroz, en otra sección de su investigación sobre los castigos durante el porfiriato, anota que, a pesar de que muchos pedagogos y educadores aconsejaban el uso del amor, el cariño y el buen trato con los niños, casi siempre terminaban por aceptarla utilización de los castigos para corregir la conducta de los alumnos. Incluso había quienes se pronunciaban abiertamente por el uso de los castigos en las escuelas, como el caso del profesor Ricardo Pineda, que en la serie de artículos que publicó en 1903, aparte de declararse convencido de la necesidad del uso del castigo, señala los tipos de castigos que se deben utilizar en la escuela y los casos en los que se debe aplicar cada uno de ellos.Sobre la importancia de castigar en las escuelas el profesor Pineda señala: “El buen éxito de una escuela depende, el mayor número de veces, de la prudencia del maestro en elegir y aplicar los castigos”. Y en un artículo publicado en la revista México Intelectual, el profesor Pineda enuncia los siguientes principios relativos a los castigos: 1) Es preciso que todo castigo sea serio.2) Los castigos no deben obedecer nunca, por parte del maestro, a un arranque de pasión.3) El castigo debe ser proporcional a la falta cometida, considerada en sí misma, y no a los resultados que haya producido accidentalmente. 4) La eficacia de un castigo no depende tanto de la severidad, como de la certidumbre que abriga el culpable de que no es posible evitarlo.5) Para imponer un castigo hay que pensarlo maduramente. 6) Las reprensiones no deben dirigirse en tono airado, pero tampoco con el tono de la indiferencia. 7) No debe haber en la escuela una hora especial destinada a que los discípulos sufran sus castigos.8) No debe encargarse a otra persona que castigue faltas cometidas en nuestra presencia. 9) El maestro debe negarse a imponer castigos por faltas cometidas en la familia.

En cuanto a la metodología del castigo en las escuelas primarias de la Ciudad de México durante el periodo 1889-1911, el mismo Villalpando hace un recuento puntual: “…Los golpes y los azotes eran aplicados por el encargado del grupo o de la escuela, aunque a veces se descargaba esta responsabilidad en los alumnos más grandes (…) Para la aplicación de los castigos corporales se inventaron instrumentos que perfeccionaban la pena y aumentaban el dolor. La palmeta es una pala plana, circular con cuatro orificios, que se continúa en un mango plano. Está formada por dosplanchas de cuero cosidas entre sí. Los orificios eran para que el aire no frenara la fuerza del golpe. Se aplicaba directamente sobre las nalgas del alumno. “La ropa no tiene la culpa” solían decir los maestros, mientras un alumno de más edadsostenía sobre sus espaldas al castigado. El targallo es un collar redondo de madera que obligaba al niño a permanecer derecho y que cuando movía la cabeza, el targallo le caía en el hombro y le lastimaba. Lacorma es un pedazo de madera pesada que se ataba a un pie para que le hiciera difícil caminar. El saco es una bolsa de tela resistente donde se mete a los niños, tiene una cuerda que se ata al pescuezo, se cuelga de dos cordeles del techo de la escuela a la vista de todos, en donde permanece suspenso por algún tiempo…”

Ya bien entrado el siglo XX, un estudio de Suárez Pazos, sobre los castigos, vistos a través de los recuerdos escolares en la España franquista y post-franquista, contiene una considerable variedad de testimonios que ofrecen un panorama tan revelador como el que ofrezca el tratado académico más detallado: “…Algo más de la mitad de los narradores mencionan, junto a otros tipos de instrumentos disciplinarios, la existencia de castigos físicos. Constituyen, sobre todo, ataques directos a su cuerpo, ofreciéndonos una amplia gama de torturas corporales: palizas, golpes, cachetes, tirones de pelo y de orejas, pellizcos, coscorrones, azotes…. en los que el docente utiliza unas veces sus propias manos y pies como instrumento material de castigo, y otras veces emplea la mediación de reglas, punteros, varas de todo tipo, correas de cuero, etc.:

• “…Una de las profesoras, la de primero, nos daba con una varilla en la palma de la mano, nos ponía de cara a la pared o en la esquina, según la falta cometida, y la otra, la de segundo, tenía por costumbre dar golpes en la espalda con la mano cerrada o tirar de las orejas, y en alguna ocasión las dos nos echaban encima de sus rodillas, nos subían la falda y nos daban en el culo con una regla de madera que siempre estaba encima de su mesa (1962, m.) (n. después del año de nacimiento del narrador, se indica si es hombre o mujer).

• “…Torcer la cara para hablar con un compañero suponía una buena bofetada, equivocarse en la tabla de multiplicar, cantada de carrerilla, tenía como recompensa unos buenos golpes con una regla de madera en las puntas de los dedos o en los nudillos… La verdad es que muchos no recibí si me comparo con algunos de mis compañeros, que llegaron más de una vez a casa con los dedos sangrando o con algún mechón de pelo de menos (1963, m).

• “…Pegando con la mano en la cabeza, y si fuera un día pero era uno y otro día, y en la cabeza comenzaron a salir una serie de chichones y cuando más dolían era cuando me peinaba mi madre (1974, m).

• “…Los métodos de castigo que allí teníamos parecían sacados del antiguo régimen. Allí los castigos físicos eran el pan nuestro de cada día y pienso que ningún compañero mío se quedó sin recibir algún cachete, capón o tirón de orejas (1978, h).

• “…Se trataba de una especie de caño o mimbre gruesa en cuyo extremo había una especie de chincheta clavada y con la que esta excepcional profesora nos motivaba a trabajar (1979, h).

• “…Puro surrealismo: una niña de cuatro años atada a la silla y amordazada por su maestra en la clase de parvulitos (1958, m).

• “…Una vez no llevé los ejercicios de matemáticas y me mandó ir a la clase de al lado a decirle a la profesora lo que me había pasado y a decirle que me castigase en su clase. Decir eso delante de 30 niñas que no conocía fue bastante humillante, y recuerdo que cuando volví a clase me puse a llorar (1976, m).

La sentencia de la Suprema Corte de Estados Unidos en Ingraham v. Wright (1977)

El castigo corporal en las escuelas sigue siendo moneda de curso legal en las escuelas públicas de19 estados de la Unión Americana, y en las escuelas particulares de 48 estados. Los estudiantes, normalmente, reciben nalgadas administradas con palmetas de madera, que pueden medir hasta 60 centímetros de largo y varios centímetros de ancho. Al respecto, Christina Caron, acota que esta práctica mantiene su legalidad gracias a una decisión que la Suprema Corte tomó hace más de cuatro décadas. En Ingraham vs. Wright, de 1977, la Corte resolvió que el castigo corporal en las escuelas públicas era constitucional, lo que implicaba que cada estado podía establecer sus propias reglas con respecto a las medidas físicas para disciplinar a los estudiantes.Ningún otro caso de castigo físico ha llegado a la Corte desde entonces.

¿Qué fue lo que, en lo conducente, resolvió la SCOTUS? James Ingraham, un estudiante de 14 años, recibió un castigo de 20 palmetazos por parte de Willie Wright, director de la Drew Junior High School. Los golpes fueron tan fuertes, que Ingraham desarrolló un hematoma que ameritó atención médica, y el alumno no pudo ir a la escuela durante los siguientes 11 días. En consecuencia, él y sus padres demandaron a la escuela por la imposición de un castigo “cruel e inusual”. Tras agotarse las instancias judiciales correspondientes, el caso llegó al tamiz de la Suprema Corte, y correspondió al justice Lewis Powell redactar la opinión mayoritaria. En ella se resuelve que la disposición sobre castigos crueles e inusuales, contenida en la Octava Enmienda, no es aplicable a los castigos corporales disciplinarios en las escuelas públicas. En ese sentido, la historia de la Octava Enmienda, y de las resoluciones de la Suprema Corte, deja en claro que la prohibición de los castigos crueles e inusuales fue diseñada para proteger a quienes han sido condenados por la comisión de delitos. Por ello, no hay necesidad de sustraer a dicha Enmienda de su contexto histórico y extenderla a las prácticas disciplinarias de las escuelas públicas. En suma, y con palabras literales del máximo tribunal estadounidense: The Eighth Amendment, in the Court’s view, was simply inapplicable to corporal punishment in public schools (Nota: con este enfoque, Boswell y el Doctor Johnson habrían ganado aquél caso de 1772, en donde defendían al profesor Hastie).

En consecuencia, para Elizabeth T. Gershoff,“los distritos que todavía implementan el castigo corporal realmente lo defienden y están convencidos de que funciona para cambiar la conducta de los alumnos, a pesar de que no existe ninguna investigación que respalde ese argumento”. Y un tópico especialmente grave es que los castigos no se distribuyen equitativamente. Como lo devela un informe de la Government Accountability Office, los estudiantes afroamericanos, los varones y los alumnos con alguna discapacidad reciben castigos con mucha más frecuencia que el resto de sus compañeros.

Castigos escolares que terminaron en Tribunales

A continuación, haré un breve repaso de algunos casos de castigos físicos e insultos de profesores a sus alumnos, en el ámbito internacional, que terminaron ventilándose en los tribunales:

a) Caso 1; Namibia. En septiembre de 2005, el Tribunal Superior de Namibia ordenó al Ministro de Educación, y a un profesor de escuela, indemnizar por 35 mil dólares namibios a un alumno que fue golpeado por el docente en la escuela “Olof Palme”. Fue la primera vez en la historia de ese país en que un alumno demandó exitosamente a su profesor, tras haber sido abofeteado y golpeado con un cable. Estos castigos habían sido suprimidos desde 2001 por una decisión de la Suprema Corte sobre la dignidad humana. El asunto se originó tras el robo del teléfono celular de una condiscípula en el salón de clases, atribuido a Kapurunje Uirab. Tras la paliza, el profesor arrancó su confesión por su participación en el presunto robo.

b) Caso 2; Francia. En agosto de 2008, un tribunal en Avesnes-sur-Helpe impuso una multa de 500 euros a un profesor, por abofetear a un alumno que lo había insultado. José Laboureur, de 49 años y profesor de tecnología en el colegio Gilles-de-Chin de la localidad de Berlaimont,  compareció ante el Tribunal por “violencia agravada” y se enfrentaba a una pena máxima de cinco años de prisión y 75,000 euros de multa, aunque la solicitud de la Fiscalía se reducía a una multa de 800. El profesor abofeteó en plena clase al alumno de 11 años (hijo de un gendarme), después de una discusión en la que el niño le llamó “connard” a la cara. El padre del estudiante presentó una querella contra el profesor, que fue interrogado en su domicilio y puesto en custodia policial durante 24 horas. La Fiscalía alegó en su momento que no se trataba “sólo de una bofetada”, sino de “una escena de violencia donde hay una voluntad de humillación”. El alumno cambió de colegio después del incidente.

c) Caso 3; Cuba. En noviembre de 2008, fue enjuiciado en el Tribunal Provincial Popular de La Habana, el profesor Joaquín Torres, por haber matado de un sillazo en la cabeza a uno de sus alumnos, un niño de 12 años. Aunque no trascendió durante el juicio, la fiscal dijo a familiares que pidió para el acusado una condena de siete años. Quedó claro que los niños estaban a cargo de un maestro sin formación ni titulación, ni la madurez necesaria para el trato con personas en formación. El ataque, que resultó en la muerte del niño ocurrió cuando Torres le lanzó la pata de una silla, a una distancia de cuatro metros. El objeto penetró el cráneo del menor, quien falleció tras ser trasladado al hospital Miguel Enríquez.

d) Casos 4, 5 y 6; España. En enero de 2010, la Audiencia Provincial de Valenciaconfirmó la sentencia que condenó, por vejaciones, a un profesor que llamó “ceporro, palurdo e inútil” a uno de sus alumnos de sexto de Primaria y que le impuso una multa de 300 euros. El fallo ratificó una sentencia de un juzgado de instrucción que fue recurrida por el maestro y consideró probado que este docente sacó a la pizarra al alumno, de quien además era tutor, y mantuvo una “actitud de burla” hacia él, lo que motivó las risas del resto de los compañeros de clase. En otra ocasión, un alumno suyo le dijo “que se fuera a la mierda”, y el profesor replicó “que ya estaba en ella”. En julio de 2012, la Sección Primera de la Audiencia Provincial de Sevilla condenó a un profesor de un colegio de educación secundaria de la localidad de Peñaflor al pago de una multa de 40 euros por llamar a un alumno “inútil, mangante e imbécil”. En la sentencia se relata el incidente que el profesor tuvo con un alumno “a propósito de un golpe fortuito con una puerta”, tras lo cual el profesor se dirigió al alumno diciéndole “inútil, mangante e imbécil”. La Audiencia Provincial confirmó la condena al profesor impuesta por el Juzgado de Primera Instancia e Instrucción número 1 de Lora del Río y rechazó el recurso de apelación interpuesto por la familia del alumno, que solicitaba para el profesor la pena “máxima”. En marzo de 2016, un juzgado de Castellón condenó a dos años de prisión a una profesora por someter a sus alumnos a un “trato incorrecto, inadecuado y vejatorio de forma reiterada”. La sentencia considera probado que los niños, especialmente dos de ellos, que tenían dos años de edad, sufrieron “acciones violentas totalmente injustificadas”, “expresiones impropias, tirones bruscos y algún bofetón o cachete”. A una niña, la maestra le “propinó un fuerte bofetón que le hizo perder el equilibrio y caer al suelo, propinándole de nuevo otra bofetada”. Otro niño (llamado Carlos) “manifestó a su madre con su lenguaje infantil y mediante gestos que la acusada les pegaba en la cara, en la boca, en las manos (…) y solía repetir constantemente: “Carlos es malo, Carlos es tonto”. En otro caso, la educadora dejó fuera del aula a uno de los niños mientras le decía a través de los cristales: “¿Qué, te gusta, estás bien, quieres entrar?”. Y cuando finalmente abrió la puerta lo cogió “fuertemente del brazo para introducirlo en el aula mientras con la otra mano le daba una colleja”.

e) Caso 7; Kenia. Horror in class. Así es el encabezado de Daily Nation, del 27 de noviembre de 2014, al relatar que un profesor de primaria fue condenado a cadena perpetua por cortarle el escroto a uno de sus alumnos con una hoja de afeitar. Los hechos se remontan a enero de 2013, cuando este profesor de una escuela en Likoni, en la costa de Kenia, ordenó a uno de sus pupilos que se bajara los pantalones y se colocara encima del escritorio. Una vez que obedeció el joven, el profesor procedió a cortarle el escroto con una navaja de afeitar, para después pedirle que se volviera a vestir y se fuera a su casa. El juez Geoffrey Kimangaadmitió la versión de los hechos del menor y condenó a cadena perpetua al profesor tras comparar la sangre del joven con la encontrada en la navaja y en el escritorio. “El Tribunal emplaza a todos los trabajadores de la educación a corregir conductas como éstas y actuar para garantizar la seguridad de los niños en la escuela”, concluyó Su Señoría.

Epílogo. Restricciones razonables

A mediados de 2006, el Comité de los Derechos del Niño de Naciones Unidas, reunido en Ginebra, adoptó la Observación General no. 8 “El derecho del niño a la protección contra los castigos corporales y otras formas de castigo crueles o degradantes”. Dentro del apartado de definiciones, el Comité define el castigo “corporal” o “físico” como todo castigo en el que se utilice la fuerza física y que tenga por objeto causar cierto grado de dolor o malestar, aunque sea leve. En la mayoría de los casos, se trata de pegar a los niños (“manotazos”, “bofetadas”, “palizas”), con la mano o con algún objeto —azote, vara, cinturón, zapato, cuchara de madera, etc.— Pero también puede consistir en, por ejemplo, dar puntapiés, zarandear o empujar a los niños, arañarlos, pellizcarlos, morderlos, tirarles del pelo o de las orejas, obligarlos a ponerse en posturas incómodas, producirles quemaduras, obligarlos a ingerir alimentos hirviendo u otros productos —por ejemplo, lavarles la boca con jabón u obligarlos a tragar alimentos picantes—. El Comité opina que el castigo corporal es siempre degradante.  Además hay otras formas de castigo que no son físicas, pero que son igualmente crueles y degradantes; entre éstas se cuentan, por ejemplo, los castigos en que se menosprecia, se humilla, se denigra, se convierte en chivo expiatorio, se amenaza, se asusta o se ridiculiza al niño.

El Comité reconoce que hay circunstancias excepcionales en que los maestros y determinadas personas, como por ejemplo, los que trabajan con niños en instituciones y con niños en conflicto con la ley, pueden encontrarse ante una conducta peligrosa que justifique el uso de algún tipo de restricción razonable para controlarla. En este caso también hay una clara distinción entre el uso de la fuerza determinado por la necesidad de proteger al niño o a otros y el uso de la fuerza para castigar. Debe aplicarse siempre el principio del uso mínimo necesario de la fuerza por el menor tiempo posible.

Entre los extremos del maltrato de profesores a alumnos vistos en esta nota (desde llamarlo “palurdo”, hasta cortar su escroto o matarlo de un sillazo), hay una enorme multiplicidad de castigos que deben ser detectados, denunciados, sancionados y erradicados. ¿Llegará a la Suprema Corte de Estados Unidos algún caso que cambie el sentido de Ingraham v. Wright? ¿Permeará en las escuelas del mundo la idea de Lord Mansfield (“…la severidad no es la forma indicada para gobernar ni a los chicos ni a los hombres”), o la del Doctor Johnson (“…El maestro que castiga no sólo asegura la futura felicidad de quien es sujeto inmediato de su correctivo, sino que propaga la debida obediencia por toda la escuela, y establece el regular cumplimiento de las normas mediante una justicia ejemplar)?

Hay, por supuesto, en la otra cara de la moneda,  muchos casos registrados y “judicializados” de alumnos que han agredido a sus profesores. De eso hablaré en otra nota.

Alejandro Anaya Huertas. Doctor en administración pública; maestro en administración pública; licenciado en derecho. Autor de: Jueces, Constitución y Absurdos Jurídicos y del Reporte sobre la Magistratura en el Mundo.